Москва (495) 507-8793 Не могу дозвониться

Основы конструктивного общенияСкачать


Автор: Григорьева Т. с соавт.

Методическое пособие для преподавателей

ОТ АВТОРОВ

Материалы этой книги — результат многолетней педагогической и психологической практики. Наша задача состояла в том, чтобы обобщить накопленный опыт, систематизировать его и превратить в пригодную для использования педагогическую технологию. Базовым в этой технологии стал курс „Основы конструктивного общения", разработанный Т. Г. Григорьевой по программе „Обновление гуманитарного образования в России". Его сочетаемость с другими авторскими курсами позволила включить в данное пособие некоторые методические наработки из «Коммуникативного тренинга для старшеклассников» Л. В. Линской и „Психолого-педагогического практикума для учащихся педагогических колледжей" Т. П. Усольцевой. Возможность интеграции различных учебных материалов показала практическую значимость предложенной в курсе технологии.

Курс создавался как учебно-методический комплекс под общим названием „Основы конструктивного общения", в который входят: методическое пособие для педагога-психолога, хрестоматия и практикум для старшеклассников и родителей. Особенности курса „Основы конструктивного общения", изложенного в пособии, — методические приемы и подробные рекомендации — позволяют педагогу-психологу управлять динамикой развития малой группы, предотвращать распад групп. Для начинающих специалистов будет полезна Программа курса „Основы конструктивного общения", примеры конкретных занятий и их блоки. Для опытных специалистов больший интерес могут представлять методологическая основа курса, а также информация об основных направлениях его развития и возможности интеграции с другими предметными областями. Фактически любой ведущий тренинговой группы по развитию навыков межличностного общения может проанализировать с помощью данных материалов свою работу, понять причины успехов и неудач. Авторам других курсов сходство методологических подходов поможет утвердиться в правильности (универсальности) принципов своей работы, а различия помогут понять как специфику курса „Основы конструктивного общения", так и характерные особенности своих курсов.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В поисках средств гуманитаризации школьного образования мировая педагогика ориентируется на самоценность человеческой личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. С этим связан растущий интерес к человекознанию, составляющему фундамент культуры личности.

В школах гуманистического направления акцент в обучении смещается с передачи знаний на создание психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала каждого ребенка. Следовательно, характер учебно-воспитательного процесса изменяется в сторону ориентации на личность ученика, его индивидуальные возможности, способности, интересы.

Понятие „гуманитаризация школы" обеспечивается также введением в практику обучения специальных предметов, содержащих основы психологических знаний. Так, в современной зарубежной школе существует множество самых разнообразных программ по развитию социальных умений, личностному росту, обучению общению и стратегиям поведения.

В российской школе учебный курс „Основы конструктивного общения", разработанный Т. Г. Григорьевой, — первый известный нам положительный опыт в этом направлении. Учебный курс и соответствующее ему методическое пособие создавались в рамках так называемого интуитивно-психологического направления, основанного на целостном взгляде на личность. Появление этого направления в отечественной психологии было естественным развитием психологизма литературных, педагогических и философских произведений, присущего русскому мышлению. Не случайно важным считалось „почувствовать другого человека", посмотреть на него в системе отношений с другими людьми, окружающим миром и самим собой. (Идея целостности, пришедшая к нам из философии русского космизма, определяет путь познания не только как анализ, но и как синтез знания. См. филос. работы Вернадского В. И., Чижевского А. Л., Циолковского Э. К., Бердяева Н. Н.; пед. соч. Толстого Л Н., Вахторова В. П., Каптерева П. Ф. и др.).

Методологическим основанием курса „Основы конструктивного общения" Т. Г. Григорьевой является понимание того, что наш личный взгляд на мир и самих себя в нем влияет на наше поведение, стратегию построения своих отношений с окружающим миром и наоборот. Эта взаимозависимость используется при построении занятий и позволяет объединить растущего человека с обществом. Поскольку человек включен в мир, то его невозможно понять при абстрактном изучении вне системы отношений с этим миром. Без освоения ВСЕЙ системы мы никогда не поймем причин и вероятных последствий человеческого поведения. Очевидно, что мы не можем вести себя внутри социума как организованной структуры абсолютно независимо — так, как мы вели бы себя, будучи совершенно изолированными от этой структуры, ее влияния. Любая организация определяется подчиненностью ее элементов какой-то системе отношений. Следовательно, на свободу поведения отдельных элементов организации накладывается ограничение. Понимание ограничений и требований, предъявляемых обществом одному человеку, является необходимым условием развития этого человека и, как это ни парадоксально, его собственной свободы. Когда общество, школа формируют систему сопровождения и поддержки жизненного пути подрастающего человека, следует понимать, что задача этого сопровождения состоит не только в передаче знаний. Освоение школьником культуры, формирование у него соответствующих норм имеет большую ценность, но важно также научить ученика на каждом новом отрезке его жизни решать свои проблемы лучше, чем раньше. Тогда психологическое знание даст ребенку большую стабильность во взрослой жизни. Поэтому и задачи у учителя психологии несколько другие. Он должен, во-первых, учить жить в системе человеческих отношений, во-вторых, организовывать в процессе занятий психологическую помощь ученику таким образом, чтобы тот сам мог влиять на процесс развития своей личности по мере усвоения структуры знаний. Он должен понять, как решать его проблему ему самому, а не как бы вы решили эту проблему, будучи на его месте. Учитель показывает методы освоения человеческой культуры, с помощью которых можно найти то или иное знание, классифицировать при первом приближении проблемы, возникающие в человеческом общении. Если учитель будет не простым транслятором знаний, а организатором совместного поиска, аудитория будет воспринимать учебную деятельность на занятиях как естественную часть жизнедеятельности. Тогда обучение становится не насилием над личностью, а ответом на те вопросы, которые ставит перед нею жизнь, и, следовательно, жизненной потребностью.

Если говорить о подростках, юношеском возрасте (именно для них создавался этот курс), то нужно отметить следующее — как раз в этот период наблюдается кризис рефлексии и сопутствующий этому кризису поиск ответов на вопросы о самом себе, жизненном смысле, перспективах собственного развития. Именно эта возрастная специфика позволяет реализовать основные дидактические задачи курса психологии: помочь подростку, с одной стороны, овладеть психологическими знаниями, способствующими личностному росту, а с другой — достичь конструктивности в решении жизненно важных, реально существующих у растущего человека проблем. В курсе „Основы конструктивного общения" также уделено должное внимание развитию интеллекта детей. Общение со сверстниками в учебной ситуации становится средством тренировки общеинтеллектуальных умений и навыков. При удовлетворении потребности в общении естественным образом создаются наиболее благоприятные условия для выявления причинно-следственных связей, развития способности к анализу и синтезу и т. д.

Безусловная ценность этого курса определяется тем, что все представленные в нем материалы апробировались или создавались в условиях реальной школы, в практике непосредственного педагогического общения с детьми. Благодаря этому психотехнические упражнения описаны в пособии с учетом специфики восприятия школьниками определенной возрастной категории и в специально организованной учебной ситуации. Этот курс — пример интеграции теоретического знания и практической психологии, иллюстрация того, как знание о человеке „вообще" приобретает значение знания „для меня" в ходе занятий по психологии. К бесспорным достоинствам курса следует отнести его инструментированность (оснащенность упражнениями, методическими приемами). Системное изложение материала позволяет варьировать объем работы с учебной группой — от экспресс-тренинга до комплексной работы в течение двух—трех учебных полугодий. Это отвечает практическому запросу современной школы с ее вариативным учебным планом, с ее специализацией.

Почему необходим такой курс школе? Психологические знания нужны школьникам, чтобы преодолеть ограниченность жизненного опыта. Индивидуальный опыт каждого человека ограничен, как и опыт решения жизненных проблем, как и вся его жизнь. Поэтому желательно освоение психологии как суммы знания жизни, расширяющего возможности выпускника для решения его проблем с большей эффективностью.

Очевидно, что материалы предлагаемой книги будут интересны не только преподавателям психологии, но и широкому кругу практических психологов. Мы рекомендуем данную работу как в качестве самостоятельного специального курса для старшеклассников, так и в сочетании с нашим курсом „Психология в школе".

Доктор психологических наук Ю. М. Забродин, кандидат педагогических наук М. В. Попова

ВВЕДЕНИЕ

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КУРСА

Социально-экономическая нестабильность перестроечного периода, разрушение существовавшей ранее системы воспитательной работы и трудности с построением новой системы воспитания являются факторами, осложняющими адаптацию выпускников школ к самостоятельной жизни. Стремление активной части учителей и большинства родителей помочь юношам и девушкам найти свое место в жизни привело к формированию массового реального запроса на коллективную и индивидуальную работу психолога с учащимися.

Курс „Основы конструктивного общения" появился как ответ на такой запрос различных образовательных структур (государственных школ и негосударственных учебных заведений, экспериментальных площадок и специализированных (профильных) классов — управленческих, гуманитарных и др.). Этот курс предлагается практическим психологам школ. Должность педагога-психолога самим своим названием определяет область деятельности на „стыке" педагогики и психологической практики. Ведение коллективных занятий с детьми стало существенной частью работы психолога.

Многие из специалистов в этой области отмечают дефицит таких учебных материалов, где достижения современной практической психологии были бы соединены с методикой преподавания этого материала детям.

Учебный курс „Основы конструктивного общения" вводится в один из критических периодов развития личности — поздний подростковый и ранний взрослый, когда старшеклассников беспокоит полоса неопределенности, начинающаяся за школьным порогом. Они хотели бы приобрести навыки ориентации в сложных жизненных ситуациях, чтобы находить оптимальный способ поведения. В это время человек оказывается перед необходимостью сделать ряд важных жизненных выборов, и ему требуются определенные умения в межличностных взаимоотношениях. Например, вступление в брак предполагает расширение их спектра для того, чтобы стал возможным органичный союз двух разных личностей и их жизненных стилей. Способность строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием предопределяет будущий успех. Если необходимые умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных отношениях, оказывается коммуникативно некомпетентным и личностно зависимым.

Сформулируем основные условия конструктивного общения. Это

— во-первых, способность человека анализировать ситуации межличностного взаимодействия, вычленяя причины и следствия их реакций и реакций партнера;

— во-вторых, способность извлекать из каждой такой ситуации опыт, необходимый для успешного общения в дальнейшем;

— в-третьих, способность ставить задачи самоизменения в общении и решать их, используя полученный опыт.

Комплекс этих трех способностей человека становится основой его личностного роста.

Авторы различных тренинговых курсов считают, что есть множество причин, оказывающих негативное воздействие на развитие личности, таких как отсутствие адекватной родительской ролевой модели, неподдерживающее и обедняющее окружение, отставание в физическом развитии, отсутствие возможности практиковаться в умениях, травмирующие переживания, эмоциональные блокады" [Рудестам, 1993]. Курс „Основы конструктивного общения" предполагает комплексную и последовательную работу психолога с подростками в тренинговых группах. Там недостаток жизненных умений выявляется и оценивается, старшеклассник может получить помощь в выработке и развитии важнейших навыков межличностного взаимодействия и эмоционального самовыражения без риска возбудить ответные враждебные или защитные чувства.

Главной целью предложенного курса является развитие коммуникативных способностей учащихся. Эти способности проявляются:

а) во владении средствами коммуникации;

б) в использовании таких средств в деятельности, в построении процесса общения;

в) в анализе своей деятельности и выделении новых средств эффективной коммуникации.

Учащийся учится строить разнообразные варианты процесса межличностного взаимодействия, овладевая необходимыми средствами и усваивая способы общения, в которых эти средства организованы. Другими словами, результатом обучения должно стать построение каждым участником группы саморазвивающейся системы оптимизации общения. Коммуникативные способности формируются на стыке процессов непосредственного общения и усвоения опыта этого общения.

Выделение из практики общения средств и способов эффективной коммуникации, организованное педагогом-психологом на занятии, необходимо для действительного усвоения материала курса. Рефлексия используется как механизм усвоения. Ей отводится определенное место и значительное время в ходе занятий.

Таким образом, для успешной реализации целей учебного курса педагог должен осуществлять работу по двум направлениям:

1) организация на занятии процесса общения как актуальной деятельности, приносящей удовольствие;

2) организация рефлективной деятельности группы по отношению к процессу общения.

Это создает условия для развития коммуникативных способностей и формирования устойчивой положительной самооценки, которые составляют базу конструктивного общения и развития личности.

СТРУКТУРА КУРСА

Курс структурирован по принципу соответствия основным методам познания: анализу и синтезу информации. Условно его можно разделить на две части: первая содержит анализ коммуникативного процесса, вторая — обобщающая.

Первая (аналитическая) часть методического пособия содержит материалы для изучения невербального и вербального общения, эмоций и чувств, социальных аспектов общения. Проработка этих разделов формирует у учащихся умение различать основные компоненты коммуникативного процесса и оценивать их влияние на межличностное взаимодействие, а также стимулирует развитие аналитических способностей.

Во второй части синтезируются наблюдения и опыт, полученные на предыдущих занятиях. Школьники учатся понимать различия в стилях общения, определять стиль общения собеседника и свой собственный в семье, со сверстниками, в конфликте. Так, например, умение выделять и различать особенности невербальных и вербальных реакций человека помогает научиться на этом этапе отличать примитивный стиль от конвенциального, вовремя определять манипулятивный характер взаимоотношений. Основные компоненты коммуникативного процесса во второй части курса „складываются" учащимися в систему. Они получают представление о взаимосвязи, взаимозависимости различных звеньев коммуникативного процесса.

Таким образом формируется способность к целостному восприятию ситуаций межличностного взаимодействия, мгновенной их диагностике и самодиагностике. Кроме того, развиваются общеинтеллектуальные навыки, создаются благоприятные условия для тренировки способности к обобщению, синтезу.

Нельзя сказать, что на этом этапе отсутствуют аналитические моменты. Анализируя вербальные, невербальные реакции, особенности эмоциональных переживаний, группа определяет текущий стиль общения, а затем снова может возвращаться к анализу составных частей, чтобы более глубоко понять характер их взаимосвязи.

Весь курс пронизывает обусловленность процесса общения личностными особенностями человека. Анализ этой зависимости в группе обеспечивает процесс самопознания. На всех занятиях предлагаются способы исследования конструктивных и деструктивных форм общения, соотнесенные с развитием личности.

В методическом пособии дан материал, подробно раскрывающий основные принципы и методические правила работы педагога-психолога. Примерами из практики работы проиллюстрирован принцип целостности (единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов занятия). Значительное место уделено специфике роли учителя в данном курсе.

Наряду с „Программой курса" предложены варианты конкретных занятий и их блоков. В процессе самостоятельного творчества педагога-психолога, создания авторских курсов может быть полезным банк упражнений для разработки новых занятий.

Конкретизация предмета исследовательско-познавательной работы учебной группы, выделение какой-либо сферы в качестве основной может дать еще ряд спецкурсов:

„Основы конструктивного общения в семье";

„Основы делового общения";

„Основы конструктивного общения со сверстниками";

„Основы конструктивного общения в конфликте".

В этом случае необходимо дополнить предложенные в курсе занятия информационным материалом, анализом конкретных ситуаций преимущественно из сферы, выбранной для спецкурса.

Возможно создание интегрированного курса по литературе и психологии. Степень использования художественных произведений в курсе по психологии общения также может меняться. Включение кросскультуральных аспектов общения, понимание нормы и отклонения от нее в различных странах, в различные эпохи актуализирует знания из истории и географии.

Таким образом, проработка межпредметных связей — это еще одна возможность развития курса „Основы конструктивного общения".

МЕТОДОЛОГИЯ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

ОБЩАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

Работа педагога-психолога с коллективом школьников может быть направлена на поддержку учащихся, их развитие или на коррекцию тех или иных качеств личности. Все три направления, как правило, присутствуют в работе, но важно определить приоритеты.

Данный курс строился и использовался в основном для групп с высоким и средним уровнем социально-психологического развития. Поэтому он имеет поддерживающе-развивающий характер. В этой ситуации работа педагога-психолога направлена больше на профилактику негативных явлений, в частности дискоммуникации.

И для коррекции, и для профилактики нарушений процессов коммуникации необходимо на занятиях создавать условия для удовлетворения основных потребностей старшеклассников в общении, в понимании другого и себя другим. Общение должно стать не просто способом проведения досуга, но и средством самовыражения, установления новых человеческих контактов и углубления старых.

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ

В созданном нами курсе в основу работы педагога-психолога положены следующие главные принципы:

I) мотивационной готовности;

II) целостности материала;

ІІІ) учета возрастных особенностей учащихся;

ІV) соответствия методам познания.

I. Принцип мотивационной готовности предполагает ориентацию педагога-психолога на то, что значимо для аудитории в данный момент. При этом используется уже имеющаяся у учащихся мотивация. „Можно и нужно специально мотивировать аудиторию на изучение какой-то информации, прежде чем приступить к изучению. Саму же информацию следует выстраивать, имея стержнем проявившийся при мотивации интерес" [Забродин, Попова, 1994].

Такая установка требует от педагога-психолога постоянной собственной готовности проработать любую интересующую школьников тему. Следование этому принципу предполагает быстрое и четкое планирование серии упражнений, занятий по данной теме. Необходимо также умение выделять в материале главное и максимально раскрывать содержание темы, поддерживая мотивацию учащихся.

II. Под целостностью материала курса понимается единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, т. е. органическая взаимосвязь информации, которая предлагается учащемуся, с эмоциями и чувствами, вызванными этой информацией, а также с обусловленным ею поведением. Если сместить акценты на поведенческие реакции (что соответствует принятой модели учебно-тренинговой группы), то целостность материала курса можно интерпретировать так: на занятиях прорабатываются в виде упражнений те ситуации, которые в данный момент эмоционально значимы и подкреплены информацией, необходимой для понимания их смысла.

Такая взаимозависимость предполагает возможность балансировки хода занятий, что является, на наш взгляд, основным подходом к проведению занятий в личностно-ориентированной модели образования и условием эффективности данного курса.

III. Принцип учета возрастных особенностей в обучении [Забродин, Попова, 1994] реализуется в том, что принимаются во внимание следующие характеристики подросткового возраста:

— преимущественная ориентация на процесс общения;

— переживания, связанные с чувством наступающей взрослости, половой идентификацией и формированием образа „Я";

— интенсивное развитие абстрактного мышления, изменение его способов, его социализация;

— активное формирование самосознания и рефлексии;

ярко выраженная реакция эмансипации и самоактуализации.

IV. Изложение материала в соответствии с методами познания — анализом и синтезом — выражается в структуре занятий и в структуре всего курса. На занятии придается основное значение анализу ситуации „здесь и теперь." Обобщение — естественная часть рефлексии, следующей за выполнением упражнений.

Включенная в методическое пособие „Программа курса" составлена в соответствии с методами познания: анализ процесса общения — это выделение его составных частей, их проявлений, взаимосвязей (на первом этапе); синтез — объединение элементов нового знания в систему (на втором этапе). Такой подход к проведению занятий способствует развитию соответствующих интеллектуальных функций.

В работе с „пролонгированными" темами принцип соответствия основным методам познания наряду с другими позволяет сохранить и развить интерес к предмету. Здесь „работает" эффект незавершенного действия, который поддерживает познавательную активность учащихся.

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ И СПЕЦИФИКА ВОЗРАСТА УЧАЩИХСЯ

Специфические особенности роли учителя, обучающего старшеклассников психологии общения,, определяются, с одной стороны, целями данного курса, а с другой — возрастными особенностями периода ранней юности.

В своем развитии человек проходит через пять основных человеческих общностей (ступеней). На первых двух ступенях он осваивает собственную телесную индивидуальность, встраивается в жизнь семьи, затем осознает себя субъектом собственных желаний и умений, собственной душевной жизни.

Мы встречаемся с учащимися при их переходе от третьей ступени развития к четвертой, которые согласно периодизации В. И. Слободчикова называются соответственно ступенями персонализации и индивидуализации. На третьей ступени партнером ребенка-отрока, юноши становится общественный Взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в учителе, мастере, наставнике. Вместе с ними „растущий человек осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного сознания: в науке, искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя автором собственной биографии" [Цукерман, 1994].

Четвертая ступень — индивидуализация — требует вступления в „деятельностные отношения, опосредованные системой общественных идеалов и ценностей…" [Там же]. Индивидуализация общественных ценностей происходит через соотнесение с личностной позицией человека. В этом суть данной ступени развития.

Переход от одной ступени к другой осуществляется через разрушение отношений зависимости и построение отношений равенства.

Таким образом, в период ранней юности мы сталкиваемся со сменой человеческих общностей, внутри которых происходит зарождение и развитие новых способностей. Происходит движение от общности, где партнером подростка был общественный Взрослый, к общности, где партнером молодого человека становится все человечество. Смена партнера не означает, что новая общность строится с новым человеком, меняется лишь роль этого Взрослого.

По отношению к преподавателю психологии это можно сформулировать так: персонифицированный учитель заменится на деперсонифицированного проводника, транслятора общественных идеалов и ценностей. В этом случае решающее значение имеет профессиональная позиция педагога-психолога.

Если в начале подросткового периода мы встречаемся с требованием личностной позиции конкретного Взрослого, то у юношей и девушек другие ожидания от взаимодействия с учителем. В шестом классе подростки спрашивали об интересующей их проблеме: „А что Вы (конкретный человек) думаете про это?" В одиннадцатом они спросят: „А что Вы как психолог думаете про это?" Такая перемена не означает, что учитель с его собственной позицией неинтересен им как личность. Просто им в первую очередь нужна профессионально аргументированная точка зрения. („Она говорит все от себя да от себя, а нам надо знать как это вообще…")

По мере того как формируется Я-концепция старших школьников, их собственная личная позиция становится в центр внимания. Именно свое мнение должны они соотнести с общечеловеческим знанием, предоставленным учителем.

РОЛИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ДИНАМИКА

По мере развития личностной позиции учащихся неизбежно должно произойти снижение „удельного веса" экспертных оценок учителя на занятии. Целесообразен сознательный уход ведущего от функции эксперта.

При совместном исследовании конкретной ситуации общения учитель выступает как организатор этого исследования. Он обязан предоставить необходимую информацию (разноплановые точки зрения ученого, художника) и предложить различные структуры анализа этой ситуации. Его собственная точка зрения, система анализа и восприятия — равноправная часть точки зрения, вырабатывающейся в группе. Она не претендует на истину, но и не теряет права быть истиной. Только в этом случае, на наш взгляд, возможно „встраивание" личностной позиции каждого учащегося в ситуацию совместного поиска.

Постепенный переход от роли учителя как авторитетного эксперта к роли организатора исследования соответствует закономерностям динамики малой группы, свидетельствующим о дальнейшем снижении ее потребности в руководителе.

Еще одной составной частью профессиональной роли учителя является функция фасилитатора построения конструктивного общения „здесь и сейчас". Выступая в этой роли, ведущий учебной группы способствует повышению продуктивности ее деятельности путем актуализации процесса восприятия, представления. В этой роли чрезвычайно важна способность учителя к самовыражению, а также его активность.

Исследовательская задача, поставленная и решенная участниками группы, каждый раз расширяет набор средств для оптимизации взаимодействия с людьми. Это и умение слушать, и умение выражать свои мысли и чувства, а также умение соотнести и согласовать индивидуальные особенности собеседника и собственную индивидуальность. При содействии учителя возрастает способность учащихся осваивать свой индивидуальный опыт общения как в группе, так и вне ее, чтобы новый опыт строился на основе предыдущего.

Роли учителя на занятии психологией меняются. Для нас имеет значение не только то, в какой из них учитель находится, но и характер смены этих ролей: что управляет этой сменой — собственные неосознанные личностные особенности или заданная стратегия, соответствующая целям курса и развитию группы, меняется ли осознанно роль эксперта ситуации межличностного взаимодействия на роль организатора исследования этой ситуации (фасилитатора творческого процесса) или же эта смена происходит случайно, не направляется и не отслеживается. При динамичной смене ролей учителя (эксперта, организатора группового исследования, фасилитатора процесса решения задач, поставленных учащимися) базовой является роль профессионального коммуникатора. Качество общения, которое демонстрирует учитель, определяет его успех в любой роли.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ

Для того чтобы сделать общение предметом изучения, следует обратить внимание на его педагогические аспекты. „Для учителя психологии ценным является умение использовать обратную связь. Любая обратная связь должна информировать учащегося, что он действует правильно и, следовательно, может продолжать дальше в том же духе. Одновременно он, благодаря подкрепительному действию успеха, начинает действовать с большей уверенностью" [Забродин, Попова, 1994]. Положительная обратная связь обеспечивает функцию поддержки, но что именно поддерживать в первую очередь и как эту поддержку выражать — это особый вопрос.

Учитывая необходимость самоопределения старшеклассников, ведущий учебной группы акцентирует верные способы поиска ответа. Сам ответ на исследуемую задачу, зависящий от личностной позиции учащегося, его эмоционального опыта, его чувств, не оценивается. Оптимальное отношение учителя к качеству выводов из исследования психологической реальности — нейтральное: они ни „правильные", ни „неправильные". Положительно оценивается только сам факт их существования и опыт их поиска. Разногласия между выводами членов группы (включая выводы ее руководителя) рассматриваются как возможность продолжить исследование, используя опыт других.

Если руководитель группы будет оценивать психологическую реальность, то есть говорить „хорошо" — „плохо" или „правильно" — „неправильно" учащийся чувствует, думает или делает (пусть даже апеллируя к авторитетным лицам или теоретическим схемам), он возьмет на себя дисфункциональную роль Судьи.

Согласие, эмоциональное принятие вывода, поведения участника группы лучше передавать в форме описания себя, а не собеседника. Такую обратную связь легче принять тому, кому она предназначена. Построение партнерских отношений предполагает равную позицию открытости.

Ниже даны примеры обратной связи (реакции ведущего) после упражнения — „ревизии", в которой ученица анализировала, что ей нравится и не нравится в своем общении в семье.

При выборе формы обратной связи следует „Я-высказывание" (пример 2) предпочесть „Ты-высказыванию" (пример 1).

Пример 1. Обратная связь в виде „Ты-высказывания".

«Мне кажется, ты обращаешь слишком большое внимание на „минусы" и не видишь положительных возможностей, которые у тебя есть, как у каждого человека…»

(Грустно кивает головой, опустив виновато глаза…)

Пример 2. Обратная связь в виде „Я-высказывания".

«Когда я вижу, как человек все свое внимание обращает на „минусы", не видя своих положительных возможностей или „плюсов", скрытых в любой ситуации, мне грустно, а иногда даже досадно. Мне кажется, нам надо срочно учиться искать эти „плюсы" и в себе, и в ситуации…»

(Внимательное слушание, озабоченность, мобилизация к действиям.)

Во многих случаях информация, полученная от учащегося, настолько болезненна и значима, что лучшей формой обратной связи может оказаться образное описание ситуации, данное ведущим. Это иллюстрирует

Пример 3. Обратная связь в виде метафоры.

«Когда ты перечислила свои „минусы" и с трудом сформулировала „плюс", у меня в голове возникла следующая картина. Девочку послали в лес за грибами и ягодами; она пошла по прямой тропинке, не сворачивая вглубь. Иногда ей бросались в глаза яркие шляпки мухоморов (поганки ведь часто растут у дороги)… Она прошла по тропинке через весь лес и, конечно, не нашла грибов и ягод, которые там были в огромном количестве…»

(Улыбка, согласие, внимательное слушание.)

Для руководителя необходима как мгновенная диагностика состояния, предпочтений, направленности группы (по принципу мотивационной готовности), так и такая же мгновенная самодиагностика. В преподавании психологии требуется максимальная осознанность своей позиции, своего поведения и эмоционального и физического состояния (степени усталости, например) в связи с группой. Это означает понимание руководителем его влияния на группу и того, как группа влияет на него, т. е. это постоянные вопросы к самому себе: „Что я делаю с группой?" и „Что группа делает со мной?"

Знакомство с книгой Б. М. Мастерова „Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности" [1994] позволит более полно ответить на следующие важные вопросы:

1. О чем думает и заботится, что делает ведущий в группе?

2. Что это меняет в „Я" подростка? Какие создаются при этом условия в группе для таких изменений?

В курсе основ конструктивного общения главной заботой руководителя является организация процесса рефлексии нарабатываемого опыта. Для этого ведущий нуждается и в тренировке собственных рефлексивных процессов, и в организованных формах такой работы. Практика взаимопосещения занятий и профессиональное их обсуждение помогает развитию гибкости реагирования на происходящее в группе.

Тогда он может создать для учащихся условия, в которых становится возможным наработка личностного знания и структурирование образа „Я"; появляется возможность сознательного выбора референтных ценностей, коррекции „Я" (постановка задач саморазвития), интеграции части Я-идеального с Я-реальным; сознательного принятия себя.

МАЛАЯ ГРУППА КАК ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

Основной формой проведения занятий является работа с малой группой. Групповое взаимодействие помогает принятию учащимися ценностей и потребностей других, облегчает процесс самоисследования и интроспекции.

Страстно желая общения, старшеклассники часто боятся открыться другим из-за опасения быть отвергнутыми, прячутся за формальными ролями, избегая подлинной близости и взаимопонимания.

Причины некоммуникабельности старших школьников по Джеффери Янгу можно описать следующим образом:

1. Неспособность оставаться одному. Оставшись один, он теряется, не знает, что с собой делать, испытывает скуку и пустоту.

2. Низкое самоуважение, выраженное в заниженных самооценках. Это побуждает избегать контактов, появляется ощущение безнадежности.

3. Социальная тревожность, неуверенность в общении, застенчивость, постоянное ожидание насмешек или осуждений со стороны окружающих. Приводит к „уходу в себя".

4. Коммуникативная неуклюжесть, отсутствие необходимых навыков общения, неумение вести себя в сложных межличностных ситуациях (знакомство, ухаживание), часто в сочетании с низкой эмпатией. Это порождает разочарование и обманутые ожидания.

Страницы:

Получайте свежие статьи и новости Синтона:

Обращение к авторам и издательствам

Данный раздел сайта является виртуальной библиотекой. На основании Федерального закона Российской федерации «Об авторском и смежных правах» (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995 N 110-ФЗ, от 20.07.2004 N 72-ФЗ), копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения произведений, размещенных в данной библиотеке, категорически запрещены.
  Все материалы, представленные в данном разделе, взяты из открытых источников и предназначены исключительно для ознакомления. Все права на статьи принадлежат их авторам и издательствам. Если вы являетесь правообладателем какого-либо из представленных материалов и не желаете, чтобы ссылка на него находилась на нашем сайте, свяжитесь с нами, и мы немедленно удалим ее.

Добавить книгу

Наверх страницы

Наши Партнеры